Unidad 2 : Modelos, Enfoques y Corrientes Pedagógicas

En el siglo XX han sido muchas las corrientes, enfoques y modelos que realizan propuestas diferentes sobre cómo educar. Aunque en principio estas propuestas se presentan de manera individual por parte de pedagogos que exploran formas particulares de educar, asimilándose a corrientes que se empiezan a percibir como diferentes, poco a poco van configurándose a partir de sus elementos comunes en modelos que representan las relaciones entre criterios pedagógicos, de enseñanza y didácticas presentes en una práctica educativa a partir de los cuales se construyen explicaciones teóricas. A continuación se presentarán algunas de estas corrientes y modelos.

Algunas de las corrientes pedagógicas más relevantes en el siglo XX, están determinadas por la influencia del contexto social y cultural de la época. Así se encuentran algunas que están asociadas a la iglesia católica, a la pedagogía activa o a tendencias enmarcadas en la planeación y administración educativa.

La corriente pedagógica católica se difunde a través de las escuelas cristianas que difunden el pensamiento de Juan B. La Salle (Quiceno, 1988), fundamentado en el manual y la enseñanza oral y el principio de castigar el cuerpo para salvar el alma. La enseñanza oral se caracteriza por el uso de un sistema de enseñanza basado en el discurso oral como producto de la experiencia educativa, la lectura e interpretación de libros de fácil aplicación, con un lenguaje particular que buscaba el desarrollo de una forma de pensar particular. Se entiende que educar es dirigir, encausar por un maestro, para lo cual usa una método basado en la disciplina y el castigo como una forma de reconocer y corregir los errores. Se difundía en internados cuya arquitectura favorecía el control y la vigilancia permanente.

Como respuesta una mirada tradicional de la pedagogía, se empieza a concebir una escuela que parte de considerar las características individuales de los estudiantes, de sus intereses y las actividades que realiza para privilegiar la espontaneidad (Quiceno, 1988). Así se encuentran las orientaciones de Ovidio Decroly quien postula una pedagogía científica, basada en los juegos educativos, los centros de interés, la enseñanza colectiva y el método global para el aprendizaje de la lectoescritura, además de implementar los test de inteligencia y el estudio de aptitudes en la infancia.

En esta misma línea John Dewey acerca el método científico a la escuela, implementado la experiencia del niño, la inspección de datos, la formulación de hipótesis y su prueba, con el objeto de garantizar el interés del niño y por ende, su esfuerzo y disciplina. Este proceso genera actividades con significado compartido y la participación al compartir experiencias.

Para Claparede el interés debe ser el centro del aprendizaje y el rol del maestro consiste en estimular la aparición de estos intereses y en despertar las necesidades intelectuales y morales del niño, a partir del desarrollo de sus procesos mentales. Es por ello que sostiene que los maestros deben ir a la universidad para prepararse para su labor de observación de los niños.

El método Montessori por su parte, otorga un papel primordial a la educación de los sentidos y a la motricidad como elemento básico para la formación de la subjetividad, apoyado en el uso de material didáctico. No separa a los niños por grupos de edades, pues los más grandes sirven de guía a los más pequeños, además de estimular la sociabilidad, la colaboración y la cultura de relacionarse con otros.

Celestine Freinet impulsa un movimiento de renovación pedagógica de escuela popular, basado en la cooperación educativa a partir del trabajo-juego y el juego - trabajo, la elaboración de textos libres por parte de los estudiantes y su impresión, además de la cooperación escolar.

Todos estos autores tienen varios elementos en común que dan pie a un modelo pedagógico basado en la escuela activa. Todos ellos parten de adoptar la escuela como un laboratorio experimental en donde el maestro cumple un rol de observador del niño y este el papel de objeto observado, en una escuela abierta y generalmente campestre para favorecer el contacto con la naturaleza y el desarrollo del ejercicio físico. Se combate desde esta mirada pedagógica, los libros de enseñanza y la disciplina como eje central de la educación, para dar paso a las prácticas de observación, al examen privado y de la pasividad del niño a su actividad permanente.

Un modelo se entiende como una construcción mental, una imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno. Es un patrón, una representación significativa y artificial de la realidad, implica la existencia de procesos dinámicos que posibilitan su autorregulación, además está conformado por componentes coherentes y armónicamente relacionados, de tal forma que cualquier cambio en uno de sus componentes, implica un cambio en toda la estructura del sistema.

Un modelo tiene la función de servir como un instrumento analítico para describir, organizar y entender la multiplicidad, mutabilidad y diversidad de los hechos científicos o sociales (complejos, abiertos), que ocurren en la realidad. Busca entender la estructura, funcionamiento y desarrollo histórico de un sistema, experimentar y simular cosas nuevas. En ese orden de ideas, los modelos pedagógicos son las formas particulares como se interrelacionan los criterios pedagógicos identificables, e invariablemente presentes, en una teoría o práctica educativa, y que permiten regular las relaciones entre los alumnos, los docentes y el saber, entendido este, tanto desde el punto de vista del saber sabio como del saber enseñado (Chevallard, 1991).

El modelo pedagógico permite caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, es un cuerpo de conocimiento que aporta soluciones a problemas presentados en este proceso, fundamentado desde los ámbitos epistemológico, sociológico - antropológico, psicológico y metodológico-didáctico, de acuerdo con lo planteado por Florez (1996) De esta manera es claro que en los diferentes modelos pedagógicos se tiene una mirada particular, una concepción de lo que se entiende por conocimiento, aprendizaje, hombre, relación social y didáctica.

La concepción epistemológica es el primer componente de un modelo pedagógico y se orienta a determinar la concepción de conocimiento sobre la cual se construye el respectivo modelo y que sirve de base para el planteamiento de los restantes componentes. La concepción epistemológica aporta sentido al modelo, en términos de que al interior de los procesos pedagógicos, es apropiado guardar coherencia entre lo que se entiende por conocimiento, su proceso de apropiación o construcción y las tipos de aprendizaje que se plantean, el papel del docente, del estudiante y las didácticas propias del cada área de conocimiento. De esta manera se podría decir, que cada una de las corrientes epistemológicas, como el racionalismo, el empirismo, o el constructivismo, entre otras, proponen diversas perspectivas para entender el conocimiento, las cuales, bien se pueden asociar con modelos pedagógicos diferentes.

El componente psicológico de un modelo pedagógico, busca dar una explicación de los procesos de aprendizaje del sujeto y de las condiciones que los favorecen. Así, el aprendizaje puede ser entendido de diferentes maneras, en coherencia tanto con la concepción de conocimiento de cada modelo, como en coherencia con el contexto social. Así, es una actividad propia del estudiante, que puede ser entendida como el cambio relativamente permanente de comportamiento o mediante el cual se adquiere un conocimiento de una forma más o menos permanente, como resultado de la experiencia, como el progreso de las estructuras cognitivas gracias a los procesos de desequilibración y equilibración o gracias a la incorporación de nuevo conocimiento, puede ser resultado del descubrimiento del conocimiento o de su construcción social.

De igual manera un modelo da cabida a las concepciones de ser humano, persona y cultura, desde el componente socio-antropológico, y reconoce la importancia de estas en el proceso de aprendizaje. Implica, dar cabida a las subjetividades de quienes participan en la enseñanza y el aprendizaje y la forma como estas desarrollan procesos individuales de identidad y autonomía, a partir de procesos de identidad social y conformación de colectivos. Así, se incluye una concepción sobre el papel del docente y del alumno en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y las relaciones que estos establecen con otros componentes del sistema.

Por su parte el componente didáctico, en coherencia con los restantes aspectos, se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos o el logro de las competencias propuestas. Es el puente entre la enseñanza y el aprendizaje que permite orientar, tanto desde el punto de vista teórico, es decir relacionado con los conocimientos sobre estos procesos, como práctico, es decir, la aplicación de estos conocimientos, en la intervención efectiva del proceso.

Poder establecer parcelas claras en las cuales se alberguen modelos pedagógicos "puros” es muy difícil para cualquier modalidad educativa. Con frecuencia en la práctica pedagógica de aula, podemos observar una serie de características que nos indican la presencia de no solo un modelo pedagógico particular, sino tendencias de más de uno. Esto es una variable que está presente cuando estamos hablando de aprendizaje en la red: podemos encontrar rastros que nos muestran la coexistencia de varias tendencias entre más de un modelo.

Pese a la dificultad que ello implica, este apartado busca establecer algunas características al interior de diferentes tipos de aprendizaje, que en coherencia con otros componentes, como las concepciones epistemológicas, psicológicas, socio-antropológicas y didácticas, nos pueden dar luces sobre algunos modelos de carácter general.

También es necesario señalar, que al interior de un modelo pedagógico se puede encontrar más de un tipo de aprendizaje. Esta es una señal de que se encuentran diferentes enfoques o tendencias al interior de un mismo modelo, las cuales comparten elementos comunes a nivel fundamental, pero presentan algunas variaciones.

Se presentan a continuación, las características de cuatro modelos. Algunos de ellos, aparecen en el panorama educativo antes de que se afianzara la actual sociedad del conocimiento, es decir, nacieron desde la sociedad industrial, pero han estado presentes en el proceso de incorporación de las Tic en la educación. Otros han visto la luz en esta sociedad del conocimiento, razón por la cual incorporan de manera diferente este tipo de tecnologías al proceso educativo.

No se pretende establecer juicios de valor sobre los modelos, es decir, no se no es el objetivo de este apartado dejar la impresión que hay modelos "mejores” o "perores”, "buenos” o "malos”. Tan solo se pretende caracterizarlos y describir la manera como han penetrado los proceso de aprendizaje mediados por las Tic.

El primer modelo pedagógico es el tradicional o de aprendizaje memorístico. Este modelo pedagógico parte de una tendencia epistemológica racionalista, que concibe el conocimiento como una explicación verosímil del mundo, a la que se accede por referentes teóricos. El conocimiento es entonces, la abstracción racional de las propiedades que se encuentran en la realidad externa, la cual se caracteriza por ser objetiva, lógica y deductible, además de existir independientemente del sujeto, para ser descubierta por este, por medio de la razón, utilizando como herramienta el pensamiento lógico formal.

El aprendizaje al interior de este modelo, se entiende como:

"cualquier cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental de un organismo, que ocurre como resultado de la experiencia.” (Wittig, 1982:2)

De acuerdo con esta definición, el aprendizaje tiene unas fases que inician con la asimilación del material que se va a aprender, mediante un proceso de adquisición. Una vez adquirido el conocimiento pasa a la memoria en la fase de almacenamiento, para posteriormente ser recuperada. Esto implica que el aprendizaje es un cambio que se puede observar mediante la ejecución de un comportamiento.

Hay factores externos del aprendizaje que influyen en la ejecución de un comportamiento, como por ejemplo la motivación, el hábito a un estímulo determinado, la adaptación sensorial a dichos estímulos, las características fisiológicas y la fatiga.

Al interior de los principios psicológicos que buscan explicar el aprendizaje, se encuentran tres tendencias: el asociacionismo planteado por Thordike (Wittig, 1982), que afirma que el aprendizaje se da por la relación estímulo - respuesta, el estructuralismo de Wundt y el conductismo que considera al organismo como una caja negra, sobre la cual actúan estímulos. Estas tendencias señalaron dos leyes: la del efecto, en donde los patrones de estímulo respuesta satisfactorios se repiten y los no satisfactorios se inhibe, y la del ejercicio es decir, entre frecuente es un patrón se repetirá mas.

Este modelo origina diversos tipos de aprendizaje: 1) el aprendizaje por imitación comportamientos de un modelo, 2) el aprendizaje observacional, que se presentan a partir de la atención que se presta a un ambiente estimulante, 3) aprendizaje social, que se da en las relaciones interpersonales, y 4) el aprendizaje vicario, que se da a partir de observar las consecuencias de las acciones de otros. Estos tipos de aprendizaje de pueden incluir en una categoría general, que se puede denominar aprendizaje memorístico o reproductivo.

Este modelo es uno de los más comunes no solo en los procesos de formación presencial, sino en aquellos que son virtuales y bimodales. Se caracteriza por utilizar estrategias didácticas como exponer o mostrar la información a ser aprendida, incluso utilizado elementos multimediales -aunque en formatos similares para favorecer la percepción de los estudiantes-, solucionar los problemas que se incluyen en las actividades de aprendizaje mediante ensayo y error, sin mayor guía por parte del docente y en repetir algunos trozos de información de memoria.

Es necesario tener en cuenta que en este modelo hay algunos principios inquebrantables, como por ejemplo la autoridad, bien sea del maestro o de conocimiento mismo. Esto significa que no hay lugar al cuestionamiento, ni del papel que desempeña el docente en sus decisiones, los caminos que señala para seguir o en los procesos de evaluación, ni del conocimiento. El conocimiento es considerado como verdadero sin lugar a crítica, a veces sin lugar siquiera a su comprensión.

Podemos encontrar ejemplos de este tipo de estrategias, en las plataformas para cursos en red que funcionan como repositorio de recursos, los programas en línea para presentación de información y las evaluaciones en línea que consisten en respuesta cerrada.

El modelo pedagógico cognitivista, por su parte, concibe el conocimiento desde una perspectiva epistemológica que tiende al racionalismo. Esto implica que al igual que el modelo tradicional, concibe que el conocimiento como resultado de la abstracción racional de las propiedades de la realidad externa. Sin embargo, por el contrario del modelo tradicional, el cognitivismo tiene como eje central de su labor la caja negra, es decir se ocupa fundamentalmente de reconocer los procesos cognitivos que realiza el sujeto cuando está aprendiendo.

El cognitivismo, se ocupa de:

"... los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado. ... La cognición se inicia con el contacto entre el organismo y el mundo externo. Luego ocurre un cambio evidenciado en la construcción activa que puede implicar reducción y elaboración: solo se atiende una parte limitada del mundo y solo un trozo de lo atendido es recordable.” (Puente, Paggioli y Navarro, 1989:20)

El cognitivismo parte de unos supuestos básicos, entre los que se encuentran que el organismo es activo, es decir, el ser humano se encuentra en permanente interacción simultánea con otros y con el ambiente, lo que genera una conducta que está mediatizada por sucesos psicológicos denominados procesos cognoscitivos. Estos procesos cognoscitivos están en interacción mutua y permanente, además de estar organizados en estructuras de acuerdo con experiencias previas que permiten la representación simbólica del medio ambiente.

Este modelo pedagógico se apoya en la ciencia cognitiva, que busca construir modelos sobre la manera cómo funciona aspectos como la memoria, la percepción, la atención, la comprensión y producción del lenguaje, la solución de problemas, la conceptualización y la categorización, a partir del apoyo en la analogía con el computador.

Para ello utiliza aspectos conceptuales que se enraízan en la metacognición, la memoria semántica y la inteligencia artificial, particularmente en el diseño de dispositivos y ambientes de aprendizaje, que se basan en el reconocimiento del modelo pedagógico, del modelo del conocimiento del experto y del modelo de aprendizaje del estudiante.

El objetivo fundamental de este modelo es impactar el desarrollo de procesos de pensamiento a partir de la utilización de estrategias basadas en la metacomprensión, dl control y evaluación del propio desempeño y la metamemoria (Puente, Paggioli y Navarro, 1989). A partir del uso de estas estrategias, se espera realizar representaciones de la estructura cognitiva de los estudiantes, representar sus diferentes estados mediante el uso del ordenador.

El tipo de aprendizaje que apoya este modelo es el autodirigido, definido como aquel proceso en donde el control del conjunto de eventos de comunicación que incide en el aprendizaje, se encuentra en manos del estudiante, quien básicamente toma dos tipos de decisiones sobre la estrategia instruccional: aquella relacionadas con el contenido (cual contenido, en que secuencia, en que profundidad), y aquellas relacionadas con los procedimientos efectivos para su estudio (Maldonado, 2012).

Este tipo de aprendizaje es:

"... el que se orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecución del objetivo utilizando para ello los recursos más adecuados a su alcance.” (Coll y Menereo, 2008: 179)

El aprendizaje autodirigido utiliza al menos tres métodos de control del aprendizaje (Snow, 1980; citado por Maldonado, 2012): un modelo de estudiante adulto, en donde este tiene el absoluto control sobre objetivos, dirección, tipos de evaluación y recursos utilizados, bien sea con una evaluación externa o con consultores y discusión de pares. Un segundo método es cuando el estudiante contra las tareas impuestas, a partir de la secuencia de estudio, el programa a seguir y el ritmo para hacerlo, ya sea seleccionando procedimientos de un menú, siguiendo reglas de adaptación o sin procedimientos alternativos. Finalmente, un tercer método en donde hay tareas fijas, pero hay control de velocidad por parte del estudiante, con posibilidad de actividades y recuperación, con o sin control de tiempo.

Entre los factores que influyen en el desarrollo de este tipo de aprendizaje están además de las habilidades, el aprendizaje previo y el nivel de madurez, el ritmo de estudio, ya que se ha encontrado que los mejores resultados de aprendizaje se obtienen en sistemas autocontralados, particularmente cuando cuentan con ciertas características aptitudes e inteligencia y son apoyados por asistentes externos (Greene, 1976; Reiser y Sullivan, 1977; Fernald, Chiseri y Lawson, 1975; Santogrossi y Roberts, 1978; citados por Maldonado, 2012). Otro elemento que influye en los niveles de aprendizaje, es la presencia de organizadores previos de conocimiento, entendidos como materiales introductorios que se presentan antes que las temáticas de aprendizaje, con el objetivo de plantear preguntas que orienten su estudio, mostrar esquemas de representación de estas temáticas o los puntos centrales de la información, con el fin de facilitar el aprendizaje organizado por parte del estudiante.

Este tipo de aprendizaje se apoya en programas de computador que abren la posibilidad al diseño de ambientes, en los que se ha demostrado a través de la investigación, que es necesario tener en cuenta aspectos como (Maldonado, 2012):

1. El aprendizaje anterior, pues la adaptación de los ejemplos incluidos en los ambientes, al conocimiento previo mejora el aprendizaje.
2. El nivel de ansiedad, pues los sujetos que demostraron controlar su retroalimentación en el ambiente, tienen una reducción más rápida de los niveles de ansiedad.
3. El nivel de habilidad, pues los estudiantes que presentan mayor habilidad seleccionan más opciones y aprenden más que quienes estudian más contenidos con un número menor de opciones.
4. La información de retorno proporcionada por el ambiente, es decir la retroalimentación entendida cono el conocimiento de los resultados y de las respuestas correctas, mejora el aprendizaje.
5. La inclinación al control interno, lo cual significa que los estudiantes que tienen a establecer niveles de controla autónomos y no fuera de ellos, como en el ambiente o en agentes externos, tienen más éxito.
6. La selección de los niveles de práctica permite un mayor compromiso, particularmente en aquellos casos en los que es el estudiante quien selecciona el nivel de dificultad de los ejercicios y no el computador. Al parecer a menor nivel de dificultad se general un mayor nivel de compromiso.
7. La capacidad de autoevaluación del aprendizaje, permite avanzar en el estudio de contenidos y puede ser entendida como un elemento orientador para la formulación de objetivos de aprendizaje y representación de la estructura de los contenidos.
8. La asesoría, ya que los estudiantes que siguen una estrategia de autocontrol de la instrucción, acompañada de asesoría, aprenden más que los estudiantes que no la tienen.

Un segundo tipo de aprendizaje que se desarrolla en este modelo cognitivista es el aprendizaje por descubrimiento. De acuerdo con Holland, Holyoak, Nisbett y Thagart (1986), es la forma en que los sistemas cognitivos procesan entradas de información de su contexto y las almacenan en forma de conocimiento. En este tipo de aprendizaje, los estudiantes son inducidos a descubrir las reglas del objeto de estudio por si mismos para así reestructurar sus esquemas cognitivos. El estudiante no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

El fundamento conceptual del aprendizaje por descubrimiento está en la solución de problemas y la metacognicion. Solucionar un problema (Newell y Simon, 1972), implica partir de conjunto de estados o submetas que el estudiante debe solucionar para llegar a la meta, de un conjunto de operaciones o estrategias de solución que le permiten transformar los estados del problema, de una representación adecuada de las condiciones iniciales y la comprensión de la meta como objetico final de la solución del problema.

La solución de problemas ha sido estudiada desde tres perspectivas: el enfoque deka Gestalt, el enfoque asociacionista y el enfoque de procesamiento de la información (Puente, Paggioli y Navarro, 1989). Los dos primeros enfoques están más relacionados con el modelo pedagógico tradicional, mientras que el enfoque de procesamiento de la información es propio del modelo cognitivista. Este enfoque parte del concepto de proceso orientado por metas, es decir, un problema existe cuando un sujeto percibe una brecha entre el lugar en donde está y el lugar en donde quiere estar. El problema se resuelve a partir de una secuencia de operaciones que el sujeto ejecuta a con base en la información que tiene almacenada en su memoria, para encontrar la solución en el espacio del problema.

Este espacio del problema es una estructura que va cambiando a medida que se avanza en la solución del problema. Incluyen una estructura de símbolos que representan el conocimiento de la tarea, un conjunto de operadores, un conocimiento inicial, un problema o estado final y un conocimiento disponible para solucionar el problema. El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de varios programas informáticos entre los cuales están los micromundos, simulaciones y entornos hipertextuales. En el funcionamiento de sistemas computarizados para apoyar el aprendizaje, poseen una estructura compuesta por tres etapas (Norman y Rumelhart, 1975):

1. Agregación o adición de nuevos datos en términos de conocimientos a las estructuras ya existentes.
2. Estructuración, es decir la creación de una nueva estructura para poder retener y utilizar nuevos datos que no se incluyeron en las estructuras precedentes.
3. Ajuste o adaptación de las estructuras a la ejecución de nuevas tareas para las cuales no fueron formadas pero si adaptables. Este tipo de acciones se vinculan con la actividad práctica.

El constructivismo es el tercer modelo pedagógico. Desde el punto de vista epistemológico, este modelo considera que el conocimiento es proporcionado por el dominio de lo fenomenológico, es decir gracias a una estructura existente entre el conocimiento objetivo y el subjetivo. Así, el conocimiento humano no se recibe pasivamente del mundo, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce, quien desarrolla funciones adaptivas que le permiten organizar su mundo experiencial y vivencial, mediante herramientas de conocimiento como los conceptos y categorías.

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí, relaciones de extensión y de complejidad diversa (Porlan, 1993). Lo anterior implica que el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, mediante el uso de esquemas de acción que interiorizan e interpretan la realidad y de herramientas de conocimiento, que son las operaciones contenidas en las estructuras mentales.

El conocimiento por lo tanto, es el resultado de dos procesos: uno individual de asimilación, reestructuración o cambio de las estructuras cognitivas de los alumnos, que les permiten resignificar la nueva información que se les presenta, favorecidos por las actividades que se les proponen y otro de carácter social, que les permite realizar una negociación significativa de conocimiento y una construcción colaborativa del mismo (Molina y Briceño, 2006).

Al interior de este modelo pedagógico se encuentran tres enfoques diferentes: la epistemología genética o estructuralismo (Piaget, 1972), la interacción social (Vygotski, 1934) y el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985). Las características de estos dos primeros enfoques se pueden observar en la tabla N. 4.

Para el estructuralismo, el aprendizaje, consiste en el progreso de las estructuras cognitivas del sujeto gracias a procesos sucesivos de desequilibración y equilibración. Estos procesos se presentan en las etapas progresivas de desarrollo cognitivo, las cuales reorganizan su estructura jerárquica mediante estrategias de asimilación y acomodación.

Por su parte, la tendencia de interacción social afirma que efectivamente el sujeto pasa por niveles evolutivos, pero estos son de dos tipos: uno real acorde con los ciclos evolutivos y otro potencial, en donde se encuentra funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en ese proceso. La distancia entre estos dos niveles de desarrollo, es lo que se ha denominado:

"...la zona de desarrollo próximo. No es otra coas que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz.” (Vygotski, 1979:133)

Este concepto origina la idea de trabajo colaborativo y junto con él, la idea de que en la escuela se puede llegar a realizar construcción social de conocimiento mediante procesos de interacción social.

Por su parte, el cambio conceptual parte del estudio de las llamados concepciones alternativas que los estudiantes traen consigo antes del aprendizaje formal de una materia, para determinar los "errores conceptuales” en estas concepciones. Las concepciones alternativas, son las ideas previas que el alumno posee y que buscan representar un fenómeno de la realidad, algunas veces de forma superficial y poco reflexionada, construidas de forma individual o social, mediante la influencia del contexto, por lo cual son variadas y pueden responder a situaciones también variadas. (Tamayo, sf)

Posner et al, (Citado por Garritz, 2001), plantea en 1982 una teoría en la que propone que el aprendizaje es una actividad racional, con una estructura de ideas y evidencias, por tanto, debe comportarse igual que la filosofía contemporánea de la ciencia: es decir, debe pasar por las mismas etapas preparadigmática, ciencia normal, crisis y revolución científica de la ciencia.

De acuerdo con esta teoría (Moreira, 2003), las concepciones alternativas o ideas previas son cambiadas por nuevas ideas aceptadas científicamente, mediante un proceso en el cual el alumno siente insatisfacción con sus concepciones previas existentes y las cambia por nuevas concepciones, siempre y cuando estas sean inteligibles y verosímiles y le sugieran nuevas posibilidades investigativas.

Las tendencias descritas anteriormente, dan pie a dos tipos de aprendizaje al interior del constructivismo: el aprendizaje significativo y aprendizaje colaborativo.

A comienzos del presente siglo, aparecen algunos modelos pedagógicos que se caracterizan por la conjunción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, lo cual transforma la idea de conocimiento, aprendizaje y el papel dl docente y del estudiante. Uno de ellos es el modelo conectivista.

La principal característica de este modelo pedagógico es que considera que el conocimiento no está ni en la realidad externa, ni en la mente racional del hombre, ni en las estructuras que median entre la realidad y la mente. El conocimiento se encuentra albergado en la humanidad, en el conectivo. En lo que Levy (2004) ha denominado inteligencia colectiva.

El tipo de conocimiento generado en este modelo pedagógico es el conectivista, que difiere los conocimientos generados en los paradigmas cuantitativos y cualitativos. El conocimiento conectivo:

" ... agrega una tercera categoría importante a este dominio: el conocimiento que se podría describir como distribuido, porque está disperso en más de una entidad. Una propiedad de una entidad debe conducir a, o convertirse en, una propiedad de otra entidad para que puedan ser consideradas como conectadas; el conocimiento que resultad e tales conexiones es el conocimiento conectivo.” (Downes, 2005:1)

El conocimiento conectivo no es un conocimiento probabilístico cuantitativo, sino un conocimiento de la interacción ; en emergencia, en los términos utilizados por Downes (2005), es decir, generado a partir de la interpretación de las conexiones que tienen lugar entre las entidades, sujetos etc.; distribuido, en atención a que no está presente en alguna parte específica -entiéndase, sujetos que lo poseen-, sino que está distribuido entre todos sus componentes y su conjunto representa el significado de ese conocimiento entretejido a su vez con otros conocimientos asociados.

Este tipo de conocimiento implica además compartir significados (Downes, 2005), es decir, elementos que tienen el mismo significado y que son compartidos por una comunidad; es un fenómeno emergente que surge de las conexiones entre entidades subyacentes. Estas conexiones además están organizadas de manera similar a la forma como se realizan las conexiones en nuestra mente, es decir en forma de redes. Los estudios de investigación se han ocupado de este tipo de organizaciones (Minsky y Pepert, Rimelhard y McClelland, citados por Downes, 2005), están referidos tanto a las propiedades de las redes, como a la propiedades de propagación de la informaciones a través de ellas.

Así como la mente humana es una red y realiza procesos de construcción de conocimiento individual, la sociedad está organizada en forma de redes que conocen, es decir el conocimiento personal es a una persona, lo que el conocimiento social es a la sociedad. Ahora, este conocimiento se hace público, cuando la representación de un conocimiento social se hace explícita en el lenguaje o en alguna otra forma concreta (Downes, 2005), se materializa en n canon y se transmite a las nuevas generaciones, mediante mecanismos de comunicación e interacción en la red social. A su vez, el conocimiento es apropiado por las personas, no solo cuando son capaces de reproducir comportamientos específicos, sino cuando muestran evidencias de que comparten la misa red de asociaciones y significados de otros en una comunidad.

Es por ello, que las comunidades de práctica (Wenger, 2001), se convierten en un elemento importante en la construcción social del conocimiento. La expresión de comunidad de práctica debe verse como una unidad, en donde la práctica se convierte en una fuente de coherencia de una comunidad a partir de las dimensiones de un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido.

El compromiso mutuo de los integrantes de una comunidad de práctica se revela en su participación en acciones cuyo significado se negocia mutuamente y se mantiene gracias a la organización en torno de lo que se hace, lo cual determina su filiación. Así el participante, va adquiriendo una identidad propia dentro de la comunidad de práctica, que se integra y define a través del compromiso asumido, que supone no sólo la competencia propia sino también la de los demás.

Esto hace que sea más importante como dar y recibir ayuda dentro de una comunidad de práctica, que saber mucho de lo que se hace, lo cual pone de relieve que una comunidad de práctica se convierte en un núcleo firme de relaciones interpersonales, que no necesariamente supone homogeneidad entre sus miembros.

La segunda dimensión de coherencia de la comunidad de práctica es la negociación de una empresa conjunta como resultado de un proceso colectivo y dinámico, en que es definida por los participantes a partir de relaciones de responsabilidad mutua que van más allá del simple establecimiento de una meta o una declaración de objetivos.

Wenger (2001), señala que las comunidades de práctica no son entidades independientes, sino que por el contrario, se desarrollan en contextos amplios con recursos, límites concretos y exigencias determinadas externamente, pero sin embargo este tipo de comunidades, evolucionan hasta dar una respuesta propia a esas exigencias.

La tercera disensión está constituida por un repertorio compartido de recursos comunes a una comunidad, que incluye modos de hacer, de tratar a otros, rutinas, gestos, acciones, etc., que la comunidad ha adoptado en el transcurso de su existencia y que hacen parte de su práctica cotidiana.

El autor concibe a las comunidades de práctica como "historias compartidas de aprendizaje”, resultado de procesos de participación y cosificación que se entrelazan por largo tiempo de forma continua o discontinua, reinventándose constantemente. Así, el aprendizaje se desarrolla con la práctica y con la capacidad de hacer negociaciones significativas.

En este punto, podemos pensar que el proceso que anima el aprendizaje en una comunidad es la inteligencia colectiva. Esta inteligencia colectiva es entendida desde el punto de vista etimológico como "trabajar en conjunto”, como elemento de unión no solamente de ideas, sino también de personas que construyen sociedad, desde dimensiones éticas, estéticas, tecnológicas y organizacionales.

En este orden de ideas, la fuente de conocimiento es el otro, quien se convierte en un ser deseable, no solo porque es fuente de experiencias o información, sino también porque es fuente de incertidumbre. De acuerdo con Levy:

"El conocimiento, en el sentido que nosotros tratamos de promover aquí es también un savoir-vivre, es indisociable de la construcción y de la habitación de un mundo, incorpora el largo tiempo de la vida. Por ello, incluso si debo informarme y dialogar, incluso si puedo aprender del otro, yo no sabría jamás todo lo que él sabe. La necesaria escucha del otro no puede reducirse a la construcción de un conocimiento sobre él, a la pura y simple captación de su experiencia o de las informaciones que posee.” (Levy, 2004:18)

En vista que nosotros somos el otro del otro, somos también deseables como fuente de conocimiento, dado que la reciprocidad es inmediata. Sin importar las situaciones sociales particulares o los juicios que se hubieran realizado desde la institución escolar, sobre las calidades académicas, todos nosotros representamos una oportunidad de aprendizaje para los demás.

Esto implica que la inteligencia colectiva no está en algún lugar en específico, ni siquiera en el ciberespacio. Es una inteligencia que se encuentra repartida en todas partes, en todas las personas, en el entendido que nadie lo sabe todo y todo el mundo sabe algo en algún tipo de contexto. Todo el conocimiento está entonces, repartido en la humanidad, aunque muchas veces es invisibilizado, subvalorado e incluso despreciado.

La inteligencia colectiva requiere ser coordinada en tiempo real, por lo cual se necesita hacer un ajuste en los procesos comunicativos que van más allá de la forma y tiempos de comunicación, y que implican la creación de nuevos sistemas de comunicación, que permitan coordinar interacciones y significados en el mismo universo virtual de conocimiento. Esta idea implica comprender que:

Ahora, lejos de la idea de fusionar las inteligencias individuales en una especie masa indistinta, la inteligencia colectiva trata de desarrollar un proceso de crecimiento, de diferenciación, inclusión, de conexión y de reactivación mutua de las singularidades de cada persona.

En este orden de ideas, el papel de la informática y de las tecnologías de información y comunicación, no sería el de remplazar al hombre ni a la humanidad, o de acercarnos a una especie de inteligencia artificial, en donde la máquina es el repositorio de conocimiento, sino de favorecer la construcción de colectivos inteligentes en los que se potencie las diferencias sociales y cognitivas de cada cual, en un proceso de desarrollo mutuo.

Las principales características del conectivismo, son presentadas por Siemens (2004), de la siguiente manera:

1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, pero no exclusivamente en ellos.
4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
7. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

Las características presentadas, configuran un panorama en el cual el aprendizaje es considerado como:

"... un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes - que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable5) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.” (Siemens, 2004:6)

"... en el sentido sólido del término, es también un encuentro de la incomprensibilidad, de la irreductibilidad del mundo del otro, que fundamenta el respeto que poseo de él. Fuente posible de mi potencia, manteniéndose enigmático, el otro se convierte a todas luces en un ser deseable.” (Levy, 2004:18)

Al interior del modelo pedagógico conectivista, se alberga un tipo de aprendizaje que se ha denominado de múltiples formas: aprendizaje ubicuo, aprendizaje invisible, aprendizaje situado, aprendizaje interactivo, aprendizaje digital, entre otros. Todas estas propuestas de aprendizaje tienen un elemento común: la ubicuidad de las Tecnologías de información y comunicación Tic, en nuestra vida cotidiana y particularmente en los procesos educativos. A continuación se describen algunas características comunes a todas estas propuestas, pero visibilizadas a partir del aprendizaje ubicuo.

Docente Autor: Ruth Molina Vásquez

• Doctora en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2015)
• Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación. Universidad Pedagógica Nacional. (2000).
• Licenciado en Psicología y Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional. (1988).

Una presentación interactiva en línea es un material hipermedial que sintetiza los elementos centrales de una temática en particular apoyándose en información complementaria como textos, imágenes, videos, grabaciones o enlaces a páginas web.
El objetivo de este tipo de presentaciones es que el usuario interactúe con el contenido expuesto, complementando la información contenida allí. Estas presentaciones se pueden realizar en diversas plataformas en línea, entre las que se encuentra Prezi, Canva, Genially, entre otras.

Sintetizar los aspectos centrales de un modelo pedagógico y realizar de manera cooperativa una presentación en línea.

Tenga en cuenta: 

Para realizar una presentación interactiva es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Selecciones los aspectos teóricos centrales de uno de los modelos expuestos en las lecturas complementarias.
   
2. Incluya en la presentación: título, autores, elementos centrales, conclusiones, referencias.
3. Presente estos aspectos utilizado diferentes medios: imágenes, gráficos, textos, videos, grabaciones de voz, entre otras.
4. Complemente la información con otras lecturas de apoyo y/o enlaces a páginas en la red.
   
5. Seleccione una plataforma en red, para facilitar la realización de la presentación y la posibilidad de coedición con sus compañeros de los grupos designados por el tutor.
   

Recomendaciones:
• Si hay citas textuales o contextuales, mencione la respectiva referencia.
• Si selecciona materiales de la red, cite su dirección en internet. Preferiblemente utilice materiales con licencia Creative Commons.
• Todos los integrantes del grupo deben participar activamente en el desarrollo de la presentación.

Fecha de presentación: Septiembre 3

      Envíe aquí el enlace a la presentación interactiva